Introduction

1^re partie
Délimitation de l'objet d'étude

Introduction

Chapitre 1. 
Optimiser la formation des enseignants en Europe en consolidant le partenariat université-écoles
1.1. Des problématiques européennes en matière de formation des enseignants qui s’expriment au gré des spécificités nationales
     1.1.1. Des tendances repérables…
     1.1.2. … qui ne recouvrent pas les spécificités des politiques nationales de formation
1.2. Un projet européen de rénovation de la formation initiale des enseignants
     1.2.1. Une ambition : rénover la formation initiale des enseignants pour les préparer à faire face à un métier de plus en plus complexe
     1.2.2. Un contexte socio-économique particulier : l’émergence de la « société du savoir »
1.3. Un axe majeur du programme européen : améliorer la formation professionnelle initiale des enseignants
     1.3.1. Un constat : une formation professionnelle initiale des enseignants qui peine à suivre les évolutions de la société européenne
     1.3.2. Penser la formation des enseignants de demain à l’aulne d’un partenariat université-écoles
     1.3.3. L’exemple de la France : la réforme de la formation des enseignants par la mise en place des ESPE

Chapitre 2. 
Optimiser le partenariat université-écoles par la mise en œuvre de « communautés de pratique »
2.1. Les limites du partenariat université-écoles traditionnel
     2.1.1. Une alternance qui reste « juxtapositive »
     2.1.2. Des statuts et des missions qui restent mal définis
     2.1.3. Des différences de statuts et de cultures qui rendent le travail du collectif de formateurs inefficace
2.2. Un modèle privilégié pour renforcer le partenariat université-écoles : les « communautés de pratique »
     2.2.1. D’un apprentissage individuel à un apprentissage collectif : l’émergence du modèle des « communautés » dans l’enseignement et la formation
     2.2.2. Le développement du modèle des « communautés de pratique » dans la formation des enseignants
     2.2.3. Les principaux dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique »
     2.2.4. Les limites des dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique »
2.3. Synthèse de la littérature et délimitation de l’objet d’étude

2^e partie
Options épistémologiques, théoriques et méthodologiques de l’étude

Introduction

Chapitre 3.
Un programme de recherche heuristique pour analyser l’activité d’un collectif de formation au travail
3.1. Options épistémologiques : penser la formation à partir d’un ancrage expérientiel et culturaliste
     3.1.1. Accéder au vécu : un programme de recherche ancré dans une épistémologie de l’expérience
     3.1.2. Apprendre des règles et les interpréter pour s’adapter : un ancrage culturaliste
3.2. Principaux postulats extraits d’un programme de recherche en anthropologie culturaliste
     3.2.1. Le non appris et l’appris : capacités anthropologiques et capacités normatives
     3.2.2. Apprentissage de règles et agentivité du sujet
     3.2.3. Les jeux de langage comme circonstances du suivi des règles
3.3. Une lecture théorique singulière de la formation professionnelle des EN
     3.3.1. Enseigner des règles pour permettre aux EN de signifier leur vécu et agir différemment en classe
     3.3.2. Aménager des situations et contrôler les premiers suivis par les EN des règles préalablement enseignées
     3.3.3. Accompagner l’interprétation par les EN des règles apprises

Chapitre 4. 
Une démarche méthodologique transformative
4.1. Transformatif, c’est-à-dire ?
4.2. Une étude longitudinale s’appuyant sur un dispositif de formation évolutif
     4.2.1. Étape 1 : le cadre institutionnel du dispositif traditionnel d’accompagnement des enseignants novices par les visites
     4.2.2. Étape 2 du dispositif : la mise en place de Formateurs Universitaires « référents » auprès des Enseignants Novices et des Conseillers Pédagogiques
     4.2.3. Étape 3 du dispositif : l’introduction d’un nouveau membre dans le collectif [Enseignant Novice – Conseiller Pédagogique – Formateur Universitaire]
4.3. Cadre méthodologique de recueil des données
     4.3.1. Les participants du dispositif à l’étude
     4.3.2. Les données d’enregistrement des leçons et des ECP
     4.3.3. Les données d’autoconfrontation
     4.3.4. Procédure de traitement des données

3^e partie
Quelques pistes pour penser la formation professionnelle des enseignants novices

Introduction

Chapitre 5. 
D’une collection de formateurs à un collectif de formateurs
5.1. Un préalable à la constitution d’un collectif de formateurs : la nécessité de former les formateurs à travailler ensemble
5.2. Pendant l’observation : s’accorder sur la façon de signifier et juger l’activité de l’Enseignant Novice
5.3. Pendant l’entretien de conseil : prendre en compte les intentions de l’enseignant novice pour se mettre d’accord sur ce qui a été fait en classe

Chapitre 6. 
D’un collectif de formateurs à un collectif de formation
6.1. S’accorder avec l’enseignant novice sur la façon de signifier et de juger son activité en classe
6.2. Enseigner ostensivement des règles
6.3. S’engager collectivement dans une réflexion pour aider l’enseignant novice  à transformer sa pratique professionnelle
6.4. Aménager les situations de classe pour faciliter la transformation de la pratique professionnelle de l’enseignant novice

Conclusion. 
Mise en débat du modèle des « communautés de pratique » pour penser la formation professionnelle des enseignants novices
1. Mise en discussion du caractère informel, inductif et linéaire de l’apprentissage au sein de la théorie des communautés de pratique
2. Mise en discussion du caractère participatif de l’apprentissage au sein de la théorie des communautés de pratique
3. Mise en discussion du caractère négocié de l’apprentissage au sein de la théorie des communautés de pratique

Bibliographie